Docentes en tránsito

Donem la benvinguda a l'interessant llibre d'en Carles Monereo i Manuel Monte, "Docentes en tránsito", publicat el passat septembre per l'editorial Graó dins la Biblioteca Aula. Els autors d'aquesta obra singular ens fan reflexionar sobre la feina professor "d'adolescents" dins els instituts. A través de relats breus, preguntes, instruments per analitzar conflictes i diferents fonts documentals, ens porten a pensar sobre la feina dels docents i molts dels elements que giren al seu voltant: educar o instruir, confiança o autoritat, llibres de text o Internet....

.

"Porque hoy más que nunca "ser profesores", y además serlo de adolescentes, es una tarea compleja. Los futuros ciudadanos y ciudadanas de esta sociedad de la información y la comunicación proponen nuevos retos que en poco se parecen a las necesidades de la sociedad industrial para la que se idearon los centros educativos que tenemos. Limitarse a dar la lección, parafraseando un conjunto de datos y conceptos que deben ser memorizados y reproducidos, supone una estafa a las genuinas necesidades de un alumnado que necesita, más que nunca, poseer conocimientos y competencias que le permitan tomar decisiones en un mundo definido por la incertidumbre. Esos conocimientos y competencias deben incluir, indefectiblemente, saber comunicarse de forma flexible y a través de distintos lenguajes, saber trabajar en equipos y redes, saber gestionar la información y actualizarse de manera permanente. Se trata de un cambio radical de las metas educativas para unos estudiantes inmersos en una vorágine de consumismo salvaje, intoxicación informativa y valores contrapuestos. Más que en cualquier otro momento histórico, necesitan guías, criterios, espacios para la reflexión, y ello requiere otro tipo de docente, muy distinto al tradicional, un docente que debe ser muchos docentes. Por eso estamos en tránsito. En tránsito entre el instructor que fuimos y el educador que debemos ser; entre la seguridad que nos daba una ciencia basada en verdades indiscutidas y la inseguridad que conlleva manejar verdades relativas; entre la confianza que otorga una autoridad institucionalizada y la vulnerabilidad que supone tener que ganarse diariamente el respeto de los alumnos; entre la defensa de una cultura hegemónica y la necesaria sensibilidad hacia otras culturas y formas de pensar; entre la cómoda objetividad de los libros de texto y la convulsa realidad virtual de internet".

.

Monereo, C.; Monte, M. (2011). Docentes en tránsito. Ed. Graó, Barcelona

AUTODIAGNÒSTIC PEDAGÒGIC (ESCALAE): QUALITAT EDUCATIVA I CONSCIÈNCIA PEDAGÒGICA A LES ESCOLES

"No es posible que sigan existiendo sistemas de gestión de la calidad y la excelencia que se llamen "educativos" y que permitan a los centros escolares que sigan enseñando como toda la vida, que sigan sin saber qué mejorar ni cómo en las aulas, y que se le otorgue más importancia (mediante premios y certificaciones) a los cambios y mejoras que se producen fuera del aula".

"Para que un sistema de gestión de la calidad o la excelencia sea considerado "educativo", debe integrar protocolos técnicos de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que pueden ser proporcionados mediante el autodiagnóstico pedagógico".

Malpica, F. (2011). El autodiagnóstico pedagógico. Aula (198), pp. 21-23

Imaginem-nos que volem millorar la qualitat dels processos d'ensenyament i aprenentatge que es produeixen dins les aules de la nostra escola,..... Imaginem-nos que els nostres centres elaboren un pla estratègic pedagògic per enfortir lideratges pedagògics i crear una consciència pedagògica als claustres,..... Imaginem-nos que partim dels coneixements científics (pedagogia, psicologia de l'aprenentatge, psicopedagogia...) per obtenir dades fiables per tal d'identificar característiques i criteris que han de tenir les activitats d'ensenyament i aprenentatge i les metodologies que han de conduir-nos a assolir objectius previstos...

L'Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF-Graó) va dur a terme una investigació, a través d'Escalae, per a la identificació d'indicadors sobre la pràctica educativa que fossin el resultat de les aportacions dels diferents corrents de la psicologia de l'aprenentatge. A partir d'aquesta investigació s'ha el.laborat l'autodiagnòstic pedagògic; un instrument que permet identificar les pràctiques educatives i establir propostes de millora al centre a cort, mig i llarg termini en un pla estratègic pedagògic (PEP).

Aula de Innovación Educativa, en el seu número 198 (aprofitem, els que vam comprar amb il.lusió i joventut el seu primer número fa 18 anys, per felicitar a aquesta excel.lent revista pel seu nou format i per la seva empenta en la innovació pedagògica) dedica 6 articles a aquest instrument per a les escoles amb ganes de aprofundir en la millora pedagògica i els processos d'ensenyament aprenentatge de qualitat a les aules. Us oferim un recull resumit d'idees d'alguns d'aquests articles, invintant a tothom a una lectura aprofundida de tots ells.

També podreu accedir a la pàgina web d'Escalae clicant el títol d'aquesta entrada, on trobareu una extensa explicació, referències bibliogràfiques, escoles que apliquen aquesta instrument, etc.

Finalment, un petit vídeo sobre els motius pels quals una escola de Barcelona, Thau, aplica i utilitza aquest instrument.

- "¿Cómo podemos determinar si una práctica profesional docente es más o menos apropiada? ¿Cómo garantizamos que aquello con lo que se compromete la institución educativa se cumple cabalmente en las aulas? ¿Se puede lograr que todos los profesores de una institución educativa tengan unos mismos criterios sobre cómo enseñar? Y si es posible, ¿qué criterios son éstos? La inexistencia de referentes contrastados que permiten tomar decisiones con resolución sobre aquello que hay que mejorar nos obliga a actuar desde la arbitrariedad y, por lo tanto, la inseguridad. En este caso, enseñar es un arte y cualquier opción puede ser válida. Esta posición nos lleva a un callejón sin salida, deja en manos de la intuición la responsabilidad de decidir sobre lo que hay que mantener y lo que se tiene que revisar en la práctica docente".

- "En cualquier escuela podemos identificar claramente tres subsistemas, que forman el complejo sistema-escuela: 1. Aula, 2. Escuela, 3. Comunidad-Entorno. Cualquier esfuerzo de llevar a las escuelas hacia la calidad y la excelencia tendrá que incidir en los tres subsistemas. Cualquier sistema de gestión de la calidad y de excelencia que pretenda generar un cambio deberá proporcionar indicadores claros para poder medir y controlar las variables de cada subsistema".

- "Si deseamos un cambio real en los resultados educativos, debemos comenzar a medir y controlar los procesos de enseñanza y aprendizaje, de una manera mucho más específica, acertada, profunda y sistemática, en comparación con lo que hemos venido haciendo hasta el momento".

- Un sistema de gestión de la calidad educativa o de la excelencia educativa no debe conformarse con el control de los subsistemas escuela y comunidad. Debe tener indicadores específicos de nuestro sector (aula). Debe determinar claramente cómo medir, controlar y mejorar cada elemento que compone o afecta al aula. Estos indicadores deben servir para dar mayor fuerza a los responsables educativos y a los docentes en la toma de decisiones y orientarlos hacia las prácticas educativas más adecuadas, porque, finalmente, la clave de la calidad y la excelencia educativa se halla en las personas".

- "Qué es calidad educativa?:

1. Mejora contínua de la coherencia que debe existir entre: las finalidades del aprendizaje, lo que se hace en el aula/escuela para conseguir dichas finalidades, y los resultados de aprendizaje que adquieren los alumnos.

2. La calidad ha de ser un contexto y espacio para que el centro aprenda a desarrollar capacidades nuevas, de modo que pueda ir modificando su propia cultura con vistas a configurarse como organización capaz de emprender procesos cotidianos de mejora.

3. Compromiso ideológico, fundamentación reflexiva y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección y para qué. Necesidad de definir la filosofía y las metas del cambio.

4. Implantar un sistema que permita identificar las prácticas más o menos adecuadas, mejorar contínuamente y certificar los procesos de enseñanza y aprendizaje con criterios de calidad basados fundamentalmente en las finalidades educativas del propio centro y en los referentes científicos sobre el aprendizaje. Necesidad de una cultura de la fundamentación pedagógica en las decisiones que se toman en los centros y las acciones que afectan a lo que pasa en las aulas.

5. Implantar un sistema que permita desarrollar una cultura de trabajo colaborativo para mejorar de manera coordinada y compartida los procesos de enseñanza y aprendizaje.

6. Implantar un sistema que permita el desarrollo de una cultura de la calidad y llevarla hasta sus últimas consecuencias, hasta los procesos de enseñanza y aprendizaje".

Fragments extrets dels següents articles:

- Zabala, A. (2011). Criterios para la mejora de la práctica educativa. Aula, (198),pp. 13-16

- Malpica, F. (2011). ¿Qué impide a la calidad llegar al aula? Aula, (198),pp. 17-20

- Malpica, F. (2011). El autodiagnóstico pedagógico. Aula, (198),pp. 21-23

Comprensió lectora i expressió escrita

Orientacions per la millora de la comprensió lectora i l'expressió escrita a Primària.

Competència lingüística a primària

Com podem treballar la competència lingüística en totes les àrees de primària.

Competencia lingüística en las areas de Primaria

View more presentations from Pilar Etxebarria.

EXCEL.LÈNCIA EDUCATIVA PER A TOTHOM: UNA REALITAT POSSIBLE....aqui també??

La Roser Salavert és doctora en Gestió Educativa i directora general de les escoles públiques del districte escolar 3 de Nova York. Dins el marc dels debats educatius organitzats per la Fundació Bofill, ens exposa un seguit de idees (mireu també el power) que ens poden encaminar al nostre país cap a la fita d'assolir l'excel.lència educativa per a tots els alumnes, sense exclusions.

Idea principal
L’excel·lència educativa és possible en una realitat social multicultural, amb un índex de nouvinguts elevat, amb nivells educatius de base baixos i amb problemàtiques socials associades (com és el cas de molts districtes de Nova York). Per a fer-la possible cal passar d’una cultura de la conformitat a una en què es vol l’èxit per a tothom, en què s’estableixen unes metes clares, en què els directors i els professors exerceixen un paper de lideratge i en què es ret compte de la feina que s’ha dut a terme.

Com era l’educació «tradicional» a Nova York
• El procés educatiu es basa en tres elements: ensenyament, aprenentatge i continguts. En l’educació «tradicional», l’ensenyament preval sobre els altres elements. Hi ha pressa per cobrir un currículum i això obliga el mestre a fer lliçons magistrals.
• Quan s’avalua el procés, el que es fa és avaluar si s’han assimilat els continguts del currículum. En escoles amb una gran diversitat d’orígens i de nivells i amb molts alumnes que no parlen anglès, no tothom assolirà els objectius curriculars.
• Les avaluacions externes són normatives.
• Conclusions: els mestres, i el sistema en general, pensen que no tots els estudiants poden arribar als nivells establerts: «No se’ls pot demanar més». És un tipus d’educació de dèficit. En escoles com les que gestiona Roser Salavert, només el 10% dels estudiants superava les proves estatals normatives.

Canvi a una educació que busca l’èxit de tothom Bases del canvi
• La llei federal No Child Left Behind (NCLB, 2001).
• Diverses iniciatives per a passar de l’educació basada en l’ensenyament a l’educació basada en l’aprenentatge: tots els alumnes tenen la capacitat i el dret d’aprendre i poden assolir unes competències estàndard.
• Canvi en la gestió de les escoles. Més autonomia, lideratge de directors i professors, i avaluació interna i externa.

Principis en què es fonamenta l’ensenyament basat en l’aprenentatge
• L’esforç és la base de l’aprenentatge: «No regalem res».
• Les expectatives són clares. L’alumne i la família saben quines competències s’han d’assolir.
• Reconeixement dels èxits com a element motivador (per exemple, una classe mostra als companys dels altres nivells o als pares els resultats d’una determinada feina que s’ha fet).
• Avaluació justa. Es tendeix a fer proves de situació.
• Intel·ligència aplicada. Es busca que els alumnes responguin de manera raonada.
• Aprendre aprenent. No només es memoritza, sinó que també té una gran importància la pràctica del que s’aprèn.
• Resultats: als mateixos barris de Nova York on abans només el 10% superava les proves normatives, ara hi ha un 70% d’èxit escolar.

La llei No Child Left Behind (NCLB)
• La llei no determina currículums. Estableix unes puntuacions en cada matèria a les quals cal arribar. Cada estat desenvolupa els seus estàndards per a assolir aquesta puntuació. Aquests estàndards es basen en competències i no en currículums.
• Els estàndards s’estableixen a partir de l’estudi de moltes mostres exemplars.
• Als alumnes que no saben anglès se’ls demana el mateix nivell que als altres, però l’aprenentatge és dual (en les dues llengües).
• Es busca la coresponsabilitat de les famílies amb informes estatals regulars sobre la progressió dels alumnes.
• Si el centre no ha assolit els objectius, es dóna la possibilitat a les famílies de canviar de centre.
• La llei s’ha traslladat a les aules en forma d’estratègies per a assolir l’èxit. Exemple: es fan tutories setmanals de 45 minuts en què els professors parlen amb els alumnes de qüestions no acadèmiques per intentar resoldre problemes emocionals. El director del centre també fa aquesta tutoria i la dedica als estudiants més difícils.

Canvi en la gestió escolar (lideratge + autonomia + avaluació del rendiment)
• Fins al 2002, la gestió escolar i les idees d’innovació anaven de l’oficina del districte a les escoles. L’èxit era limitat perquè s’era lluny de l’acció, de la realitat concreta i individual de cada centre.
• A partir del 2002 es dóna autonomia en la gestió i un alt grau de responsabilitat als centres escolars.
• El director ja no és un mestre líder, ara és un gestor líder que administra el pressupost i que desenvolupa un pla estratègic de centre. Avalua el professorat. Al final de l’any, ha de retre compte davant del director general de si ha assolit els objectius establerts en aquest pla estratègic.
• Es donen eines per tal que el director senti que rep el suport necessari per a assumir aquest alt grau de responsabilitat. Es treballa en xarxa amb altres directors i amb el professorat del centre.
• Es dóna un gran valor a la capacitació del professorat, que ha de dedicar una part del temps a formar-se i a innovar dins del mateix centre. En una primera etapa cada escola havia de tenir un equip d’innovació (estudiava una de les problemàtiques més greus de l’escola i aportava possibles solucions a curt termini, que s’anaven aplicant en el dia a dia i que, si eren vàlides, es generalitzaven). Ara es demana que tots els professors del centre estiguin implicats en algun equip d’innovació.
• Cal retre compte de tota la tasca que s’ha fet al final de l’any. Es fan enquestes a mestres, famílies i alumnes. També hi ha una avaluació externa. Les dades del progrés són públiques i es pengen a internet.

Conclusió
S’ha passat d’una cultura de la conformitat a una de l’excel·lència sostinguda, d’una cultura en què el docent actua individualment a una de la col·laboració estratègica i el lideratge distributiu, d’una cultura de la uniformitat a una cultura de la diferenciació. L’avaluació no és l’objectiu, sinó una eina per a assolir l’excel·lència.
Barcelona, 1 de juny de 2010

La competència digital al currículum de secundària

Estem parlant d'una competència metodològica de tipus transversal que es particularitza en cadascuna de les àrees. Pretén que els alumnes siguin hàbils en l'ús de les tecnologies de la informació i comunicació per informar-se, aprendre i comunicar-se.

A l'hora de desenvolupar aquesta competència ens trobem amb factors personals (estils d'aprenentatge) i socioculturals que poden determinar la manera de processar i accedir a la informació. Cal ser sensibles a la diversitat de maneres de fer i entendre aquesta diversitat com a una eficaç eina d'aprenentatge.

Com es desenvolupa aquesta competència?

. Cerca, captació, selecció, registre i processament de la informació.

. Ús de tècniques i estretègies diverses segons la font i els suports que s'utilitzen (oral, imprès, audiovisual, digital).

Què requereix?

. Domini de llenguatges específics bàsics (textual, icònic, visual, gràfic i sonor).

. Pautes per decodificar i transferir.

. Aplicació en situacions i contextos el coneixement de diferents tipus d'informació.

. Domini de destreses relacionades amb el raonament per transformar la informació en coneixement.

. Comunicació de la informació i el coneixement adquirits emprant, de manera creativa, recursos expressius.

. Ús reflexiu i competent d'aquestes tecnologies.

. Ús de les TIC com a eina en l'ús de models de processos: matemàtics, físics, socials, econòmics o artístics.

• Processar i gestionar adequadament informació abundant i complexe.
• Resoldre problemes reals.
• Prendre decisions.
• Treballs en entorns col.laboratius per participar en comunitats d'aprenentatge formals i
• informals.
• Generar produccions responsables i creatives.

. Mobilització d'estratègies d'ús davant els canvis de programari i maquinari que van sorgint.

. Ús habitual de recursos tecnologics disponibles per resoldre situacions reals (d'aprenentatge, de treball, d'oci...) de manera eficient.

. Ús de diferents tipus de processos de comprensió i estratègies variades.

Resumint...

El tractament de la informació i la competència digital implica:

1. Desenvolupar metodologies de treball que afavoreixin que els nois i les noies puguin esdevenir persones autònomes, eficaces, responsables, crítiques i reflexives en la selecció, tractament i ús de la informació i les seves fonts, en diferents suports i tecnologies.
2. Potenciar les actituds crítiques i reflexives en la valoració de la informació disponible, contrastant-la quan calgui, i respectar els normes de conducta acordades socialment per regular l'ús de la informació.

Decret 143/2007, de 26 juny pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'ESO.

El treball per Racons

El treball per racons és una proposta metodològica que possibilita aprendre de forma competencial i que permet estimular les intel.ligències múltiples.

Aquest trimestre a P5 s'ha iniciat tot un treball encaminat a potenciar aquesta metodologia inclusiva que possibilita aprendre a treballar en equip, a colaborar i compartir coneixements.

Més idees pràctiques pel treball per racons:

http://www.xtec.cat/~ragusti/racons/racons.htm

http://www.xtec.cat/~mgarrald/modulp/racons2.html

Competències Bàsiques. Carme Barba.

Què són les competències bàsiques? Com treballar-les a l'aula? En quins materials i en quines propostes didàctiques ens hem de basar per aplicar-les? De quines capacitats disposa un alumne en el moment d'aprendre? Totes aquestes respostes acompanyades d'activitats i d'exemples en totes les matèries: anglès, art, ciències, educació física, llengua, matemàtiques, música, socials, filosofia, religió i tecnologia.

Currículum i Organització

Pssst, pssst...... per cert...... ja ho tenim controlat tot això del currículum i la seva organització? I tot allò de les competències.....? quines preguntes et venen al cap? Mira si aqui dins hi trobes respostes o aclareixes dubtes (abstenir-se els qui busquin solucions màgiques)

Inclusió Educativa

Com aconseguir una escola inclusiva? Què és l'Índex per a la Inclusió? Com lliguen les competències bàsiques amb les intel.ligències múltiples??.....entra!!